Andreas Dufter¹, Susanne Zepp-Zwirner²

¹Ludwig-Maximilians-Universität München, ²Freie Universität Berlin

dufter@lmu.de, susanne.zepp@fu-berlin.de

La langue du peuple dans la littérature française : une ‘mise en littérature’ du français populaire ?

La ‘langue de Molière’ est aussi celle de Malherbe, marquée par une puissante tradition prescriptive, d’abord à la cour, puis à l’école. Depuis le siècle classique, la littérature française a toujours été confrontée à des attentes normatives. Même les textes littéraires qui s’éloignent de façon plus ou moins flagrante des normes de l’écrit n’invalident guère le français de référence, car c’est évidemment par rapport à celui-ci que la déviance se définit. Pour ce qui est de la mise en scène de l’oralité dans les textes narratifs et dramatiques, toute volonté mimétique se heurte, dans un premier temps, aux limitations du code graphique (Dufter/Hornsby/Pustka, à paraître). Mais il y a plus : les déviations par rapport aux normes graphiques, les écarts par rapport aux structures grammaticales admises, les choix lexicaux relevant du ‘non-standard’ – bref, les dispositifs pour ‘faire oral’ – n’échappent pas non plus aux stéréotypes, à la stylisation, aux codes littéraires (Grenouillet/Reverzy 2006). Lorsqu’il s’agit de faire résonner les ‘voix du peuple’, les défis de l’écriture littéraire s’accentuent encore davantage : chez nombre d’auteurs issus des couches aisées, « l’exotisme du verbe populaire » (Wolf 1990 : 11) semble encourager une représentation de l’oral plutôt fantaisiste. Ce n’est certainement pas le souci d’authenticité qui prime, ni dans le réalisme ni dans le courant naturaliste.

En même temps, il faut constater un regrettable manque d’intérêt porté aux « écrits de celles et ceux qui triment au bas de l’échelle » (Vigna 2016 : 11), aussi bien en linguistique historique que dans les études littéraires. C’est dans cette perspective que se situent les travaux de Leo Löwenthal, qui a soutenu dans ses écrits que l’œuvre littéraire ne peut se réduire à être un reflet d’une part ni être isolé du social de l’autre (Löwenthal 1975 : 9). Nous invitons donc à revisiter cette thèse centrale de la théorie critique dans une perspective à la fois linguistique et d’études littéraires, en examinant les représentations de ‘la langue du peuple’ que l’on peut observer dans la littérature française depuis le XIXe siècle jusqu’à nos jours. Ainsi, nous sommes intéressés non seulement par les exemples dans l’Hexagone, mais aussi par ceux du monde francophone dans son intégralité.

Dans notre atelier, nous nous proposons de repenser les traits linguistiques associés au ‘peuple’ dans la littérature française. Notre attention se portera sur les personnages secondaires dans un contexte aristocratique ou bourgeois mais également sur les protagonistes de la littérature qui accorde une place centrale à la classe ouvrière ainsi qu’aux milieux défavorisés dans une société post-industrielle.

Plus généralement, l’atelier invitera à ranimer le débat entre linguistes et spécialistes en littérature sur l’épithète de ‘populaire’, poursuivant ainsi l’approche critique de Bourdieu (1983). Bourdieu a clairement averti que le terme « milieux populaires » risque d’être adapté aux intérêts politiques et aux préjugés sociaux, et qu’il soutient non seulement les différences linguistiques mais aussi les différences sociales dans le sens d’une domination symbolique. Notre atelier cherchera, à cet égard, à présenter des analyses différenciées au lieu de notions essentialisantes sur la « classe populaire ».

Bibliographie

Bourdieu, Pierre. 1983. Vous avez dit ‘populaire’ ? Actes de la recherche en sciences sociales 46. 98–105.
Dufter, Andreas, David Hornsby & Elissa Pustka (eds.). submitted. L’Oralité mise en scène dans la littérature: aspects sémiotiques et linguistiques (Zeitschrift für französische Sprache und Literatur).
Grenouillet, Corinne & Éléonore Reverzy (eds.). 2006. Les Voix du Peuple. xixe et xxe siècles, actes du colloque de l’Université de Strasbourg « Voix du peuple dans la littérature ». Strasbourg: Presses Universitaires de Strasbourg.
Löwenthal, Leo. 1975. Notizen zur Literatursoziologie. Stuttgart: Enke.
Vigna, Xavier. 2016. L’espoir et l’effroi. Luttes d’écritures et luttes de classes en France au XXe siècle. Paris: La Découverte.
Wolf, Nelly. 1990. Le Peuple dans le roman français de Zola à Céline. Paris: Presses Universitaires de France.

Christoph Gabriel¹, Jonas Grünke¹, Claudia Schlaak²

¹Johannes-Gutenberg-Universität Mainz, ²Universität Kassel

christoph.gabriel@uni-mainz.de, jgruenke@uni-mainz.de, claudia.schlaak@uni-kassel.de

Le français langue seconde et étrangère : synergies entre la linguistique et la recherche sur les langues étrangères

À l’échelle mondiale, le français est langue officielle dans 29 pays et parlé par environ 267 millions de personnes en tant que première ou seconde langue (Eberhard et al. 2021). Depuis des décennies, il figure en tête du palmarès des langues étrangères les plus apprises, en occupant la deuxième place après l’anglais au niveau international (Ministère de l’Europe et des affaires étrangères). En outre, il représente (toujours) la deuxième langue étrangère la plus populaire dans les pays germanophones. Par exemple, en Allemagne, il est appris actuellement par environ 1,4 million d’enfants et adolescents (Statistisches Bundesamt 2021).

Au plus tard depuis la présentation du concept de l’interlangue par Selinker (1972), l’analyse des données d’apprenants occupe une place importante non seulement en didactique des langues étrangères mais aussi en linguistique et s’est établie en tant que domaine de recherche. En plus, l’acquisition du français comme troisième langue (L3) a fait l’objet, ces dernières années, d’un nombre croissant d’études linguistiques et didactiques (Meißner/Reinfried 1998). C’est aussi dans ce contexte que l’acquisition du français en L3 en vue du plurilinguisme lié à la migration a récemment attiré l’intérêt des chercheurs. C’est ainsi que, pour la première fois, les apprenants qui parlent une langue dite « d’origine » comme langue familiale en plus de la langue de l’environnement (qui est aussi la langue du système éducatif) font l’objet de la recherche linguistique et didactique ainsi que les conditions sous lesquelles ils acquièrent le français (Gabriel/Grünke/Schlaak 2020a/b ; 2021).

En s’appuyant sur les résultats de la recherche linguistique et pédagogique, la section transversale vise à discuter de la manière dont le français L2 et L3 est acquis et dans quelle mesure le contexte d’apprentissage respectif affecte l’acquisition. En plus de la présentation des résultats de recherche actuels, nous discuterons comment l’interaction de la linguistique appliquée et de la didactique des langues étrangères peut contribuer à l’optimisation de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères et comment il est possible d’obtenir des résultats fructueux en combinant le répertoire méthodologique de ces deux disciplines.

Le sujet de la section sera le français en tant que L2 et L3 en ce qui concerne tous les aspects structurels (phonétique/phonologie, morphologie, syntaxe, sémantique), les études sur les phénomènes dits d’interface (Fischer/Gabriel 2016 ; Santiago 2018), comme par ex. sur l’interaction entre l’intonation et la pragmatique, étant également les bienvenues. En plus, nous aborderons toute la gamme de scénarios d’acquisition et d’apprentissage du français langue étrangère possibles :

• le français en tant que L2 dans les régions de langue(s) première(s) autochtone(s) où il est (l’une des) langues officielles ou langue d’enseignement/véhiculaire
• le français comme L2 dans le contexte de la migration dans les pays et territoires francophones
• le français comme langue étrangère auprès des apprenants aux profils différents et dans des contextes non francophones
• le français comme L3 dans des contextes d’acquisition naturelle et contrôlée, par exemple dans le contexte du plurilinguisme lié à la migration

Bibliographie

Eberhard, David M., Gary F. Simons & Charles D. Fennig (eds.). 2021. Ethnologue. Languages of the world. Dallas, Texas: SIL International. www.ethnologue.com.
Fischer, Susann & Christoph Gabriel. 2016. Grammatical interfaces in Romance languages. An introduction. In Fischer, Susann & Christoph Gabriel (eds.), Manual of grammatical interfaces in Romance, 1–20. Berlin: De Gruyter.
Gabriel, Christoph, Jonas Grünke & Claudia Schlaak. 2020a. Autonomes digitales Lernen. Materialien zur Förderung der Aussprache deutsch-türkischer Französischlernender. Französisch heute 51(3). 32–37.
Gabriel, Christoph, Jonas Grünke & Claudia Schlaak. 2020b. Positiver Transfer aus dem Türkischen ins Französische? Materialien zur individuellen Förderung des Ausspracheerwerbs. proDaZ. Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern. 1–27.
Gabriel, Christoph, Jonas Grünke & Claudia Schlaak. 2021 (accepted). Using digital tools to foster the acquisition of L3 French prosody. An intervention study with German-Turkish learners. In Eibensteiner, Lukas, Amina Kropp, Johannes Müller-Lancé & Claudia Schlaak (eds), Neue Wege des Französischunterrichts. Linguistic Landscaping und Mehrsprachigkeitsdidaktik im digitalen Zeitalter. Tübingen: Narr.
Ministère de l’Europe et des affaires étrangères. 10 good reasons to learn French. www.diplomatie.gouv.fr/en/coming-to-france/studying-in-france/learning-french/article/10-good-reasons-for-learning.
Meißner, Franz-Joseoph & Marcus Reinfried (eds.). 1998. Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr.
Santiago, Fabián. 2018. Produire, percevoir et imiter la parole en L2: interactions linguistiques et enjeux théoriques. Revue française de linguistique appliquée 23. 5–14.
Selinker, Larry. 1972. Interlanguage. IRAL 10, 31–54.
Statistisches Bundesamt. 2021. Schüler/-innen mit fremdsprachlichem Unterricht. https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Schulen/Tabellen/allgemeinbildende-beruflicheschulen-fremdsprachl-unterricht.html.

Anke Grutschus¹, Karoline Heyder², Beate Kern³, Marie Schröer⁴

¹Universität Siegen, ²Universität Bremen, ³Universität Rostock, ⁴Universität Potsdam

anke.grutschus@uni-siegen.de, kheyder@uni-bremen.de, beate.kern@uni-rostock.de, schroeer3@uni-potsdam.de

La bande dessinée pluriculturelle et plurilingue – regards linguistiques, didactiques et littéraires sur un médium populaire

Ce qui est populaire est destiné au peuple, connu et apprécié. Les médias populaires, dont la bande dessinée (BD), doivent être accessibles à tous, tout en reflétant la diversité linguistique et culturelle de leur public. La section propose d’explorer et de mettre à l’épreuve le caractère populaire du médium. La question centrale sera : La BD est-elle en mesure de transporter la diversité linguistique et culturelle de son public et de ses auteur.ice.s ? Certains genres de BD ne seraient-ils pas plutôt avant-gardistes ou élitistes ? Réunissant des perspectives littéraires, linguistiques et didactiques, la section privilégiera une approche interdisciplinaire.

Les analyses linguistiques prenant en compte le plurilinguisme dans la BD, l’interdépendance potentielle avec son caractère populaire et son impact sur l’accessibilité linguistique – supposée facile – sont rares. Parmi les phénomènes pertinents, on compte l’intégration de langues différentes ou de différentes variétés d’une même langue (p.ex. : l’arabe dans Piano Oriental, l’oralité dans Titeuf, des variétés régionales ou sociales comme le français ivoirien dans Aya de Yopougon ou le français populaire dans Agrippine). Par ailleurs, « plurilinguisme » dans un sens large peut se référer à d’autres systèmes sémiotiques (langage corporel ou écriture phonétique) et permettra également d’explorer la traduction des BD plurilingues. Enfin, il serait intéressant de déterminer quant au plurilinguisme de possibles différences entre les genres (albums, roman graphique, reportage etc.).

Le caractère populaire et la popularité de la BD sont au cœur des débats culturels. On peut se demander pourquoi les médias français abordent aisément la BD, alors qu’en Allemagne on se sent souvent obligé de consacrer quelques paragraphes à sa légitimation. En France, son caractère populaire n’empêche pas que la BD apparaisse en dehors de la culture populaire. Grâce à l’interaction de deux systèmes sémiotiques, elle se prête tout particulièrement au jeu intertextuel avec des références à la haute culture et à la culture populaire (p.ex. culture pop dans Jukebox ou L’Arabe du futur). Véritable passerelle entre divertissement et sujets sérieux (cf. Le pont des arts), mais également « tiers espace » (Bhabha), la BD accueille les identités (pluri)culturelles : Dans les vignettes, les bulles et entre-images, Abouet, Satrapi, Pedrosa, Sattouf et Cie. mettent en scène les échanges culturels, l’exil, les expériences d’altérité et d’appartenance. Les moyens spécifiques de la BD invitent à réfléchir sur l’attribution culturelle ou la stéréotypisation, qualité qui appelle à son utilisation comme ressource didactique.

Jusqu’à présent, peu d’études se demandent dans quelle mesure la bande dessinée peut contribuer à développer les compétences plurilingues et pluriculturelles des apprenant.e.s de FLE, au niveau langagier ainsi qu’esthético-littéraire. L’analyse de BD plurilingues peut sensibiliser les élèves pour différentes variétés du français. Les BD originaires de pays francophones peuvent attirer l’attention sur la diversité culturelle. Elles permettent de développer des compétences interculturelles et de prendre en compte les compétences plurilingues et pluriculturelles dont les élèves disposent déjà. On peut enfin réfléchir aux qualifications nécessaires pour utiliser les BD pluriculturelles et plurilingues en cours.