Corinna Koch¹, Michaela Rückl²

¹Westfälische Wilhelms-Universität Münster, ²Universität Salzburg

Corinna.Koch@wwu.de, Michaela.Rueckl@sbg.ac.at

 

 

Sektion 1

Au carrefour de langues et de cultures : Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität im Französischunterricht

Globalisierung, Migration, Neue Medien und immer schnellere Transportmöglichkeiten sind nur einige der Gründe, die aktuelle Gesellschaften immer mehr durchmischen und sowohl gesellschaftliche als auch individuelle Mehrsprachigkeit schon seit geraumer Zeit zu europäischen Schlüsselmerkmalen werden lassen (vgl. Europäische Kommission 2006). Dies führt auch im sprachlich-kulturellen Bereich zu einer zunehmenden Heterogenität, bei der das Eigene und das Fremde zu hybriden und individuellen Konstrukten verschmelzen und Nationalgrenzen nur noch bedingt als bedeutsame Trennlinien wahrgenommen werden. Lernende im Französischunterricht leben somit selbst in einer mehrsprachig und mehrkulturell geprägten Umgebung und tragen diese Merkmale in sich. Entsprechend der Vorgaben des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen, „mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz“ auszubilden (Europarat 2001, 163), zielt der neokommunikative Fremdsprachenunterricht darauf ab, Lernende in ihrer diesbezüglichen Eigenheit anzunehmen und sie auf ein Agieren in einer sprachlich und kulturell vielfältigen Welt vorzubereiten, was bedeutet, „die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten“ zu erweitern (ibid., 17). Mit dem intercultural speaker als neuem Leitbild des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Freitag-Hild 2017, 147) stehen dabei Begebenheiten sprachlich-kultureller Heterogenität und dadurch ausgelöste Entscheidungs- und Handlungsprozesse bei der sprachlich wie kulturell kompetenten Bewältigung von Begegnungssituationen im Zentrum der Aufmerksamkeit. Entsprechende Deskriptoren wurden im aktuellen Companion Volume with New Descriptors (Council of Europe 2018) mit Bezug auf den Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Candelier et al. 2012), der sich bisher kaum auf die Lehrplangestaltung ausgewirkt hat, ergänzt und präzisiert. Diese Anforderungen verdeutlichen, dass einzelsprachliche Ansätze, die auf „Vielsprachigkeit“ abheben, verstanden als parallele Beherrschung mehrerer Sprachen, (vgl. Allgäuer-Hackl/Jessner 2013, 111) zu kurz greifen, wenn es darum geht, sprachliche und kulturelle Kompetenzen synergetisch zu vernetzen (vgl. Meißner 2000; Rückl 2016). Unterrichtsmethodische Verfahren zu stärken, die lernerseitige Ressourcen valorisieren, zusammenführen und weiterentwickeln können, wird somit zu einem dringenden Desiderat eines zeitgemäßen Französischunterrichts.

Im Kontext dieses breiten Themenfeldes können sich Beiträge zu dieser Sektion (Workshops oder Vorträge) folgenden spezifischen Fragekomplexen widmen:

• Welche (zielgruppenspezifischen) Lehrkonzepte und Lehrwerke werden benötigt, um Französischunterricht grundlegend mehrsprachig und mehrkulturell ausrichten zu können, ohne dabei facheigene Ziele zu vernachlässigen? Auf welche Weise kann dadurch ein kreativer Umgang mit Sprache(n) und Kultur(en) gefördert und gleichzeitig auf die Individualität der Lernenden eingegangen werden? Welche Rolle kommt dabei der Arbeit mit literarischen Texten zu? Welche Aufgabenformate und Verfahren bieten sich an, um komplexe Lernaufgaben zu integrieren, die kognitiv anspruchsvolle Leistungen voraussetzen (vgl. Meißner et al. 2011, 104–117)?
• An welchen Stellen werden unterrichtlich Grenzen von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität erreicht? Wie kann z.B. eine individualisierende Verarbeitung neuer sprachlicher Mittel durch Rückgriff auf vorhandenes (Sprach-)Wissen erreicht werden und welche Rolle spielen dabei Interferenzen v.a. bei der Sprachproduktion? Welche Sensibilität ist von Nöten, wenn Lernende aufgefordert werden, individuelle Vorerfahrungen in den Unterricht einzubringen?
• Auf welche Weise können Fachdidaktiken verschiedener Fremdsprachen Gemeinsames und Verbindendes zur Bewusstmachung und konkreten Ausbildung von Mehrsprachigkeit und dem kompetenten Umgang mit Mehrkulturalität identifizieren und konzeptuell umsetzen? Welche Varianten sprachen- und fächerübergreifenden/-verbindenden Unterrichts bieten sich an, um mehrsprachige Kompetenz, verstanden als „capacity to successively acquire and use different competences in different languages, at different levels of proficiency and for different functions“ zu fördern (Council of Europe 2007, 116)?
• Welcher Stellenwert kommt dem Französischunterricht im Kontext eines Gesamtsprachencurriculums zu (vgl. Hufeisen 2011)?
• Welche Anforderungen an die Fremdsprachenlehrer/innen/ausbildung bringt die vorliegende Thematik mit sich? Über welche Kompetenzen müssen Lehrkräfte verfügen, um in ihrem Französischunterricht Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität zum Vorteil der Lernenden und im Sinne der Erreichung bildungspolitischer Ziele fördern zu können? Was macht Lehrpersonen nicht nur zu Vermittlern, sondern auch zu Rollenmodellen für die auszubildenden intercultural speakers (vgl. Kramsch/Zhang 2018)?

 

 

Literaturverzeichnis

Allgäuer-Hackl, Elisabeth/Jessner, Ulrike (2013): „Mehrsprachigkeitsunterricht aus mehrsprachiger Sicht. Zur Förderung des metalinguistischen Bewusstseins“, in: Vetter, Eva. (ed.), Professionalisierung für sprachliche Vielfalt. Perspektiven für eine neue Lehrerbildung, Baltmannsweiler, Schneider Hohengehren, 111–147.

Candelier, Michel et al. (2012): Ein Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures, Strasbourg, Europarat.

Council of Europe (2007): From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. Main Version. rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent (21. Juli 2019).

Council of Europe (2018): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe Publishing.

Europäische Kommission (2006): Die Europäer und ihre Sprachen, Eurobarometer Umfrage. ec.europa.eu/commfrontoffice/publicopinion/archives/ebs/ebs_243_de.pdf (21. Juli 2019)

Europarat (2001): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Berlin et al., Langenscheidt.

Freitag-Hild, Britta (2017): „Interkulturelle kommunikative Kompetenz“, in: Surkamp, Carola (ed.), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze – Methoden – Grundbegriffe, Stuttgart, Metzler, 147–149.

Hufeisen, Britta (2011): „Gesamtsprachencurriculum: Überlegungen zu einem prototypischen Modell“, in: Baur, Rupprecht/Hufeisen, Britta (eds), „Vieles ist sehr ähnlich.“ – Individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit als bildungspolitische Aufgabe, Baltmannsweiler, Schneider Hohengehren, 265–282.

Kramsch, Claire J./Zhang, Lihua (2018): The Multilingual Instructor, Oxford, UK, Oxford University Press.

Meißner, Franz-Joseph (2000): „Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen: Zwischen Französischunterricht und sprachenteiliger Gesellschaft. Fremdsprachen Lehren und Lernen“, in: Fremdsprachen Lehren und Lernen 29, 37–53.

Meißner, Franz-Joseph et al. (2011): „Interkomprehension und Kompetenzförderung mit Blick auf die Konstruktion von Lehrwerken“, in: Meißner, Franz-Joseph/Krämer, Ulrich (eds.), Spanischunterricht gestalten. Wege zu Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität, Seelze, Kallmeyer, 81–122.

Rückl, Michaela (ed.) (2016): Sprachen & Kulturen: vermitteln und vernetzen, München et al., Waxmann.

 

 

Carmen Konzett-Firth¹, Alexandra Wojnesitz²

¹Universität Innsbruck, ²Universität Wien

carmen.konzett@uibk.ac.at, alexandra.wojnesitz@univie.ac.at

 

 Sektion 2

Multiperspektivische Zugänge zur Mündlichkeit im Französischunterricht

Viele Wege führen zu einer guten mündlichen Französisch-Kompetenz. Aber welchen (oder welche) sollen Lehrende einschlagen, damit die Lernenden möglichst rasch ans Ziel kommen? Gibt es vielleicht neue Wege dorthin abseits der ausgetretenen Pfade? Und was ist überhaupt unter dem Ziel, nämlich einer „guten“ Kompetenz, zu verstehen? Die Sektion „Multiperspektivische Zugänge zur Mündlichkeit im Französischunterricht“ wird sich diesen Fragen auf ganz konkrete Weise widmen und einen „carrefour des idées sur la compétence orale“ entstehen lassen, in dem über Theorie- und Methodologiegrenzen hinweg ein mehrperspektivischer Blick auf Mündlichkeit im Französischunterricht geworfen werden kann.

Die mündliche Kompetenz der Lernenden spielt im Französischunterricht eine eher untergeordnete Rolle, da der Unterricht traditionell am Schriftsprachlichen orientiert ist. Dies liegt wohl weniger daran, dass die mündliche Kompetenz als nicht wichtig eingeschätzt würde, sondern eher an deren Komplexität (cf. Nieweler 2017: 124) und vor allem an der als schwierig empfundenen Umsetzung der Bewertung des Mündlichen im Unterricht (cf. Fäcke 2017: 121). Um diese Lücke zu schließen, werden in Publikationen, die sich an ein Lehrer*innenpublikum richten, immer wieder Versuche unternommen, die Methodik der Mündlichkeitsförderung weiterzuentwickeln (zuletzt z.B. in Blume/Nieweler 2018). Wünschenswert wäre eine stärker ganzheitlich orientierten Didaktik und die konsequente Integration neuer Lehr- und Lernformen in den traditionell lehrbuchbasierten Unterricht.

Fachdidaktische Ansätze und Theorien sollten im Idealfall auf empirisch erforschtem Wissen aufbauen können. Was die mündliche Kompetenz betrifft, so ist dies nicht ganz einfach, denn ihre präzise Beschreibung stellt ebenfalls ein Forschungsdesiderat dar. In fachdidaktischen Handbüchern werden häufig globale Aussagen über eine lineare Abfolge von Fertigkeitsstufen gemacht, die von anfänglicher Reproduktion zu immer größeren freien Redeanteilen fortschreiten würden (z.B. Rampillon 1996). Es ist aber keinesfalls klar, wie die Entwicklung der mündlichen Kompetenz im Detail erfolgt. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen jedenfalls, auf den sich seit einigen Jahren sämtliche Lehrpläne, Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien beziehen, liefert nur bedingt Auskunft darüber, denn seine Skalen und Deskriptoren sind, wie hinlänglich bekannt, nicht auf empirischen Daten begründet (z.B. Wisniewski 2017). Welche Subaspekte von mündlicher Kompetenz – Aussprache, Grammatik, Lexik, Turn-Taking, etc. – sich bei Lernenden wie entwickeln, wie sie zusammenspielen, welche davon in welcher Lernphase besonders relevant sind und von welchen Faktoren ihre Entwicklung abhängt, müsste noch viel stärker erforscht werden.

In unserer von Mehrsprachigkeit geprägten Welt soll auch der Einfluss anderer Sprachen auf den Erwerb des mündlichen Französisch berücksichtigt werden. In Wien beispielsweise ist – typisch für Ballungsräume – ca. die Hälfte der SchülerInnenpopulation lebensweltlich zwei- oder mehrsprachig (cf. BMB 2017: 23). Es liegt also nahe, die Rolle der “langues dites de la migration“ auf sprachlicher und Einstellungsebene zu untersuchen und zu prüfen, wie der Einbezug der Sprachen aus der Lebenswelt der Schüler/innen in den Unterricht für die Aneignung des mündlichen Französisch fruchtbar gemacht werden kann. Auch die Fruchtbarmachung weiterer in der Schule gelernten Fremdsprachen ist in diesem Kontext von Interesse.

Auch das Testen und Bewerten von mündlicher Kompetenz in und außerhalb des Unterrichts nimmt Einfluss auf die Intensität und die Art und Weise, wie diese Kompetenz im Unterricht vorkommt und wie der Erwerb mündlicher Kompetenz abläuft. Und auch diesbezüglich ist weitere Forschung, insbesondere zu Test- und Bewertungsformen im Unterricht, aber auch zu Rückkopplungseffekten durch standardisierte Tests, etwa in DELF-Vorbereitungskursen, nötig.

In der geplanten Sektion sollen Forscher*innen aus allen genannten Bereichen – und möglicherweise weiteren, hier nicht genannten Gebieten –empirische oder theoretische Studien zur Mündlichkeit im Französischunterricht präsentieren und darüber in einen Dialog treten. Folgende Leitfragen sollen einige Denkanstöße für die Konzeption von Beiträgen geben:

• Was ist unter der komplexen Fertigkeit „compétence orale“ im (schulischen) Französischunterricht zu verstehen? Welche Subaspekte umfasst sie bzw. soll sie umfassen?
• Wie entwickelt sich die mündliche Kompetenz bei Lernenden? Welche Einflussfaktoren auf den Entwicklungsverlauf sind feststellbar?
• Welche Rolle spielen Faktoren wie Motivation, Persönlichkeit, Affektivität etc. für die mündliche Kompetenz von Lernenden?
• Inwiefern fördern verschiedene Lehr- und Lernangebote die Entwicklung mündlicher Kompetenz?
• Welche Rolle spielen kreative Formate und eine performative Lehr- und Lernkultur (beispielsweise theaterpädagogische Elemente)?
• Welche Rolle spielen organisationale Aspekte wie Unterrichtssprache, Sozialform oder Aufgabenformat für die mündliche Kompetenz?
• Welche Rolle spielt Mehrsprachigkeit (sowohl im Kontext der in der Schule gelehrten Fremdsprachen als auch jenem der “langues dites de la migration“)  beim Lernen und Lehren von mündlicher Kompetenz im Französischunterricht?
• Welche (neuen, möglicherweise digitalen?) Lernräume können für den Erwerb mündlicher Kompetenz eröffnet werden?
• Welche Rolle kann die Digitalisierung beim Erwerb der korrekten Aussprache spielen? (zB Einsatz von Learning Apps)
• Welche Rolle spielen die Kompetenz, der Unterrichtsstil und die Einstellungen der Lehrenden beim Erwerb von mündlichen Kompetenzen durch die Lernenden?
• Wie kann und soll die mündliche Kompetenz im Französischunterricht im Einklang mit den Prinzipien des kommunikativen Sprachunterrichts überprüft werden?
• Welche Rückkopplungseffekte auf das Lernen und Lehren von mündlicher Kompetenz sind durch Tests wie z.B. die teilstandardisierte österreichische SRDP beobachtbar?

Literaturverzeichnis

Blume, Otto Michael / Nieweler, Andreas (Hg.) (2018), Themenheft „Mündlichkeit stärken“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 152.

Bundesministerium für Bildung (BMB) (2017), SchülerInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch. Statistische Übersicht Schuljahre 2009/10 bis 2015/16. Wien: BMB. http://www.schule-mehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/redaktion/hintergrundinfo/info2-16-17.pdf.

Fäcke, Christiane (2017), Fachdidaktik Französisch. Eine Einführung. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto.

Nieweler, Andreas (Hg.) (2017), Fachdidaktik Französisch. Das Handbuch für Theorie und Praxis. Stuttgart: Klett

Rampillon, Ute (1996), Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch. Ismaning: Hueber.

Wisniewski, Katrin (2018), “The Empirical Validity of the Common European Framework of Reference Scales. An Exemplary Study for the Vocabulary and Fluency Scales in a Language Testing Context“, in: Applied Linguistics 39/6, 933–959.

Roland Ißler

Universität Bonn

roland.issler@uni-bonn.de

 

Sektion 4

Französische Literaturdidaktik. Literarisch-ästhetische Bildung im modernen Fremdsprachenunterricht

Die Geschichte des modernen Fremdsprachenunterrichts und des akademischen Ringens um seine jeweilige didaktische Legitimation ist gekennzeichnet von wechseln­den Pendelausschlägen. Seit den 1970er Jahren sind neben der befürchteten „Linguistisierung“ auch Warnungen vor der „Philologisierung“ des Lehramts­studiums dokumentiert, auch wenn die Bedeutung literarischer Texte für den Fremdsprachenerwerb gleichwohl nie grundsätzlich in Frage stand. Nachdem die Rezeption literarischer Texte, sei es durch Übersetzung oder zelebrierende Lektüre, die längste Zeit die Unterrichtspraxis dominierte, wird in der Folge der Einführung von Bildungsstandards hingegen oftmals geradezu eine Marginalisie­rung der Literatur beklagt.

Dass „Zielsetzungen ästhetisch-literarischen Lernens in Zeiten der Kompe­tenz­orientie­rung nicht mehr per se eine Daseinsberechtigung in fremdspra­chen­didakti­schen Kontexten beanspruchen [können]“ (Küster 2015, 15), ist nicht nur der Reduk­tion auf alltägliche Kommunikationssituationen, sondern auch einem generell verkürzenden, funktionalistischen Verständnis von Sprach­verwen­dung geschul­det. So steht bei der Textrezeption eine vor allem auf Informationsent­nahme abzielende technische Lesefertigkeit im Vordergrund, wie sie als Verstehens­bedin­gung für einen literarischen Text zwar zweifellos notwendig, nicht aber im eigentli­chen Sinne für ihn wesentlich ist. Literatur ausschließlich unter dem Rubrum des funktiona­len Lesens zu behandeln und zugleich die restlose Vergleich­barkeit von Lektüreerträ­gen zu postulie­ren, blendet einerseits das lesende Subjekt aus, dessen Integration in die Fremdsprachendidaktik Literaturtheorien wie die Rezeptionsästhe­tik seinerzeit jahrzehn­telang gebahnt und schließlich erfolgreich erstritten haben, und verengt oder missachtet andererseits den mit ihr verbundenen ästhetischen Bildungswert.

Auf die sinnliche Wahrnehmung von Texten abzielende Vorstellungen von Susan Sontags Erotics of Art (1964) über Roland Barthes’ Plaisir du texte (1973) und Daniel Pennacs Droits du lecteur (1992) bis hin zu Elvira Lindos Leer a su lado (2008) entziehen sich einer messbaren Operationalisierung und sind in Kompe­tenzrastern schlichtweg nicht abbildbar, verdienen jedoch im bildungsorientierten Fremdsprachenunter­richt durchaus Beachtung, denn literarische Bildung kann letztendlich nicht erreicht werden, „indem vorgeschriebene Literatur auf vorgeschriebene Art interpretiert wird“ (Ladenthin 2011, 36). Lässt sich hingegen, so wäre aus der Warte der ästheti­schen Bildung zu fragen, „ein Lesen lehren und lernen, das nicht in einem (einigermaßen) eindeutigen, abfragbaren Verständnis münden muss, sondern unsi­cher bleiben kann, eher atmosphärisch als artikuliert, ein nur tastendes und vorsichti­ges Deuten? Lässt sich ein Umgang mit Literatur vermitteln oder zumindest nahe bringen [sic] und fördern, bei dem die Aufmerksamkeit auf den Text mit der Aufmerksam­keit auf sich selbst verbunden ist?“ (Dietrich et al. 2013, 138f.) Und lässt sich im modernen Fremdsprachenunterricht eine bildungsrelevante Rezeption literarischer Texte pflegen, die der Deutungsoffenheit eines ‚literarischen Kunst­werks‘ gerecht wird?

Der Mangel an Angeboten literarisch-ästhetischen Lernens innerhalb des Kompetenzspektrums der Bildungsstandards ist in der Forschungsdebatte längst beschrieben und kritisiert worden (vgl. z.B. Rössler 2008; Küster 2015), ohne dass bislang gleichwohl eine allgemein akzeptierte Lösung auf der Hand läge. Insbesondere eine systematische Literaturdidaktik ist für die romanischen Schulsprachen etwa gegen­über der Englischdidaktik weiterhin ein gravierendes Desiderat.

Vor diesem Hintergrund macht es sich die geplante Sektion zur Aufgabe, ein erstes literaturdidaktisches Handbuch für die Schulsprache Französisch vorzubereiten, in welche ausdrücklich das Wissen um die Unver­zicht­barkeit ästheti­scher Bildung einfließen soll. Erreicht werden soll dies einer­seits durch die bewusste produktive Einbindung literaturtheoretischer und literatur­wissen­schaftlicher Über­legun­gen, andererseits durch die Ausrichtung der literaturdidakti­schen Ausführungen auf exemplarische schulpraktische Unterrichts­perspektiven. Ausge­hend von literarischen Gattungen und Formen, sollen inhaltsgeleitet muster­hafte literaturdidaktische Entwürfe entwickelt werden, die sich in ihrer Gesamt­heit idealerweise zu einer systematischen bildungsorientierten Didak­tik der französischen Literatur zusammenfügen und dennoch je auch einzeln auf alternative Textbei­spiele transferierbar sind. Das geplante Handbuch richtet sich an die Ziel­gruppe der an Schulen und Hochschulen Lehrenden und Studierenden des Lehramtsfachs Französisch.

Je nach eingereichten Vorschlägen sollten wenigstens die folgenden Gattungen bzw. Formen abgedeckt werden. Ausstehendes wird nach Möglichkeit durch über die Sektion hinausgehende Beiträge ergänzt werden:

• Narrative Formen: Brief/Tagebuch/Autobiographie, Essay, Fabel, Märchen, Novelle/Kurzgeschichte, Rede, Reise­bericht, Mythos/Sage/Legende, Roman (Historischer Roman, Jugendro­man, Kriminal­roman).
• Lyrische Formen: Gedanken-/Naturlyrik, Liebeslyrik, Konkrete Poesie.
• Dramatische Formen: Tragödie, Komödie, Hörspiel, Sketch.
• Mischformen: Chanson/Musikvideo, Comic/Bande dessinée/Cómic/Fumetti, Graphic Novel.
• Filmische Formen: Videoclip, Spielfilm, Literaturverfilmung.

Die Vorträge und einzureichenden Beiträge sind als exemplarische Unterrichtseinhei­ten mit Blick auf eine planmäßige Anlage des gesamten Projekts zu konzipieren. Die fol­gende Strukturierung, die im Rahmen der Sektionsdiskussion noch modifiziert und prä­zisiert werden kann, mag hierzu eine vorläufige Orientierung geben:

1. Ausgewähltes Textbeispiel (stellvertretend für eine bestimmte literarische Gattung bzw. Form) mit thematisch-inhaltlichem Schwerpunkt (kurze Inhaltsangabe, Begründung der Text- und Themenwahl).
2. Literaturwissenschaftlicher Kommentar (literatur- und kulturgeschichtliche Kontextualisie­rung, literaturtheoretische Erörterung des exemplarischen Zugangs, ästhetischer Bildungs­wert).
3. Didaktische Analyse (Exemplarität, Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, Zugang).
4. Fremdsprachendidaktische Analyse (Wortschatz; Grammatik; Aussprache; kommunikative, inter­kulturelle bzw. lernstrategische Kompetenzschwerpunkte).
5. Unterrichtsimpulse (Angaben zu Lernjahr, Jahrgangsstufe und Sprachniveau, unterrichtsstruktu­relle Einbettung in eine Reihe o.ä.).
6. Methodische Überlegungen (Arbeits- und Sozialformen, Aufgabenvorschläge zum analyti­schen Umgang mit dem Beispieltext, Aufgabenvorschläge zu kreativen, handlungs- und produktionsorientierten Verfahren, ggf. Projektideen, Möglichkeiten der Binnendifferenzierung nach Lernervariablen, Übungen).
7. Ausblick: weitergehende inhaltliche Reflexionen und Anknüpfungsmöglichkeiten (fächerverbin­dend, -übergreifend, mehrsprachigkeitsdidaktisch u.a.), Reflexionen zum Lernpro­zess.
8. Literaturangaben

Bibliographie

Aichinger, Wolfram (2013), Pintura Viva. Einführung in Bedeutung, Funktionen und Ausdrucksmittel literari­scher Texte, Wien, Turia & Kant.

Bieri, Peter (²2014), Wie wollen wir leben?, München, dtv.

Blume, Otto-Michael (2015): „Im Wunderland der Kompetenzen – Und wo bleiben die Inhalte?“, in: Französisch heute 46,3, 29-36.

Brune, Carlo (2020): Literarästhetische Literalität. Literaturvermittlung im Spannungsfeld von Kompetenzorientierung und Bildungsideal, Bielefeld, Transcript.

Dietrich, Cornelie / Krinninger, Dominik / Schubert, Volker (²2013), Einführung in die Ästhetische Bildung, Weinheim / Basel, Beltz.

Ißler, Roland (2019), „Zeit für Bildung in Zeiten der Effizienzlogik. Ein Gang zum Brunnen oder: Vom Wert kultureller und humaner Bildung für den romanischen Fremdsprachenunterricht“, in: Stomporowski, Stephan / Redecker, Anke / Kaenders, Rainer (Hrsg.), Bildung – noch immer ein wertvoller Begriff?!, Göttingen, V&R, 177-198.

Ißler, Roland (2017), „Universitäre Lehrerbildung zwischen Tradition und Innovation. Kritische Reflexionen zur Fachkultur der Romanischen Philologie und Fremdsprachendidaktik“, in: Corti, Agustín / Wolf, Johanna (Hrsg.), Romanisti­sche Fachdidaktik. Grundlagen – Theorien – Methoden, Münster, Waxmann, 37-53.

Küster, Lutz (2015), „Warum ästhetisch-literarisches Lernen im Fremdsprachenunterricht? Ausgewählte theoreti­sche Fundierungen“, in: Ders. / Lütge, Christiane / Wieland, Katharina (Hrsg.), Literarisch-ästheti­sches Lernen im Fremd­sprachenunterricht. Theorie – Empirie – Unterrichtsperspektiven, Frank­furt am Main, Lang, 15-32.

Ladenthin, Volker (2011), „Kann man ästhetische Urteilskraft lehren? Grundsätzliche Überlegungen am Bei­spiel der Literatur“, in: Neuhaus, Stefan / Ruf, Oliver (Hrsg.), Perspektiven der Literaturvermittlung, Innsbruck: Studien­Verlag, 27-37.

Leubner, Martin / Saupe, Anja / Richter, Matthias (Hrsg.) (³2016), Literaturdidaktik, Berlin / Boston, de Gruyter.

Lütge, Christiane (Hrsg.) (2019), Grundthemen der Literaturwissenschaft: Literaturdidaktik, Berlin / Boston: de Gruyter.

Rössler, Andrea (2008), „Standards ohne Stoff? Anmerkungen zum Verschwinden bildungsrelevanter Inhalte aus den curricularen Vorgaben für den Französisch- und Spanischunterricht“, in: Lüger, Heinz-Hel­mut / Rössler, Andrea (Hrsg.), Wozu Bildungsstandards? Zwischen Input- und Outputorientierung in der Fremdsprachenvermittlung, Landau: Verlag Empirische Pädagogik, 35-58. 

Schleicher, Regina / Zenga, Giselle (Hrsg.) (2019), Autonomie, Bildung und Ökonomie. Theorie und Praxis im Fremdsprachenunterricht, Stuttgart: ibidem.

Steinbrügge, Lieselotte (2016), Fremdsprache Literatur. Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht, Tübin­gen: Narr.

Surkamp, Carola / Nünning, Ansgar (Hrsg.) (⁴2016; ²2014), Englische Literatur unterrichten, 2 Bde., Bd. 1: Grundla­gen und Metho­den; Bd. 2: Unterrichtsmodelle und Materialien, Seelze, Klett / Kallmeyer.

Volkmann, Laurenz (2010), Fachdidaktik Englisch: Kultur und Sprache, Tübingen, Narr.

Weinrich, Harald (1988), „Literatur im Fremdsprachenunterricht – ja, aber mit Phantasie“, in: Ders.: Wege der Sprachkul­tur, München, dtv, 246-289.